enfance

paradigmatique



Laflaquière Alain

ZI - caractère chinois signifiant "enfant" -
 



espacePrésentation - par Patrick Fermi -

Il est des objets que l'esprit range spontanément dans une dimension culturelle, la cuisine ou la religion en sont des exemples contrastés. D'autres échappent à cette classification et sont spontanément perçus comme relevant de l'universel. L'objet "enfance" est de ceux-là.

Il n'est pas question bien évidemment de mettre en doute l'existence "des enfants" mais de questionner, selon la recommandation de Michel Foucault, "..des découpages ou des groupements dont nous avons acquis la familiarité." Les psychologues participent aux représentations de leur culture. Ils sont soumis comme tout un chacun au culturocentrisme, aux illusions de l'évidence et aujourd'hui peut-être plus qu'hier, aux effets dévastateurs d'une ivresse méthodologique qui ne se préoccupe plus d'épistémologie.

Le texte d'Alain Laflaquière, Professeur de psychologie à l'Université de Bordeaux II, échappe à cette gravitation scientiste. L'enfance est un objet-culte en psychologie, il est même osé d'y réfléchir sérieusement. Ce texte est à l'origine un article publié dans la revue Psychiatrie de l'enfant, XXXIII, 2, 1990, p.365 à 389. Nous avons tenu à ce qu'il paraisse dans notre site car notre expérience clinique interculturelle conduit aux mêmes questionnements.espace






L'enfance paradigmatique


Alain Laflaquière

"A partir d'un certain âge, la science
doit répondre des enfants. Sort le
savant, voici l'enfant."
M. Serres (Les cinq sens)
.



espaceTout le monde s'accorde pour dire que l'enfant et l'enfance, au sens le plus simple et le plus convenu de ces termes, ont pris une place essentielle dans notre culture, tout au moins dans les représentations que notre culture se donne d'elle-même. J. Kristeva, par exemple, a pu écrire que l'enfant est devenu l' « ultime valeur d'une société sans valeur » (J. Kristeva [15]).

espaceNous n'entrerons pas ici dans le détail de ce phénomène social et historique, étudié par ailleurs par des spécialistes de l'histoire des mentalités (à titre d'exemple, M. Perrot [25]). Nous nous contenterons de nous interroger, en tant que psychologue pris dans ce mouvement, sur certaines des relations entretenues entre ce constat d'ordre culturel (mais qui reste à approfondir) et certaines caractéristiques de la psychologie de l'enfant. Notre projet est modeste, compte tenu de la difficulté de la tâche, des compétences multiples qu'elle suppose et des efforts de décentration qu'elle réclame. Nous nous poserons quelques questions dont on peut penser qu'il est grand temps que les psychologues de l'enfance (praticiens, chercheurs, enseignants) se les posent.

espaceIl peut être aisément admis par tous, ne serait-ce qu'à titre d'hypothèse, que les propos et écrits directement et indirectement inspirés par les démarches du savoir techno-scientifique moderne influent à des degrés divers sur les représentations sociales de l'enfance - tout comme les mouvements scientifiques visant à mieux connaître l'enfance ont pu être suscités par la place centrale prise par les « faits d'enfance » ou « de genèse » (ce n'est peut-être pas la même chose) dans notre culture (école obligatoire, médecine préventive, privatisation et socialisation dialectiques des relations éducatives, juridiction familiale, etc.).

espaceCes faits sont complexes mais sont tout au moins confusément saisis et partagés par tous ceux qui font profession d' « enfance » - fonction moderniste et neuve s'il en est.

espaceToutefois, les recours aux discours savants, recours directs ou indirects, corrects ou non, au nom de la vérité scientifique ou de la vérité scientiste (nuance capitale), prudents et honnêtes ou abusifs et malhonnêtes, etc., ces recours sont devenus la règle. Cette règle pose la question, dont nous ne débattrons pas ici, de la « vulgarisation » des savoirs acquis en laboratoire ou dans la relation clinique. L'on connaît les excès ou les extrêmes en la matière : discours pédants ou abscons d'une part, vulgarisation méprisante, naïve ou ridicule d'autre part. Nous voudrions plutôt souligner la confusion subrepticement admise de nos jours, du fait de l'emprise des discours techno-scientistes ou tout au moins du fait de la valeur absolue et incontestée qui leur est attribuée dans tous les milieux, entre la connaissance de l'homme ou d'un homme, en l'occurrence de l'enfant ou d'un enfant, et la connaissance scientifique, c'est-à-dire le discours en habits techniques et scientifiques tenu sur l'enfant ou cet enfant. Cette erreur de jugement est régulièrement dénoncée, par exemple dans le cadre d'un questionnement général, philosophique, éthique ou épistémologique, sur la connaissance de l'autre (L. Lurçat [21]). Pour nous en tenir à la question de l'enfance il apparaît de plus en plus que connaître sérieusement un enfant, à partir d'un enfant modèle ou théoriquement construit par la psychologie savante, se réduit à le qualifier en termes fonctionnalisés par nos savoirs intellectuels. La science psychologique de l'enfant, outre un impérialisme patent souvent souhaité (J. Château [5]), quelle que soit l'école de pensée de référence, a vite fait de réduire l'enfant à son psychisme, à la genèse « comportementalisée » et « compartimentée » de ce psychisme, à la maîtrise conceptuelle de cette genèse, à un système, à un modèle normatif, etc. (A. Green [10]). Cela est vrai, bien sûr, de tout savoir institué, de tout discours à visée objectiviste et appliquée.

espaceMais dans le cas de l'enfant (comme de toute connaissance sur l'homme) les effets de la rencontre historique entre cette idéologisation par idéalisation excessive des soucis d'objectivité que sont ceux de la science galiléenne et la valorisation sacralisante de tout ce qui touche à l'enfance sont difficiles à mesurer. En particulier, le rôle joué par les psychologues de toute obédience, par leurs discours et leurs écrits, leurs pratiques et leurs images, dans cette approche quasiment religieuse de l'enfance. Dans ce contexte paradoxal il faudrait chercher à déterminer deux ordres de faits opposés, mais intimement liés : la mythisation des prétentions de la science (dans les médias par exemple) d'une part, la compréhension rationnelle, mais « après coup », nécessairement, des mythes qui concernent l'enfance, en particulier des mythes nourris par les désirs de savoir, d'autre part. Cette ambition est excessive sans doute. Mais la tâche est urgente car de plus en plus le travail de la raison qui prend l'enfant et l'enfance comme objets se trouve détourné du côté des illusions les plus folles, à la fois à l'intérieur des groupes censés servir la science au sens large et du côté de ceux qui s'en inspirent pour agir, conseiller, former, vendre, affirmer, orienter... Non que nous pensions que le travail des illusions soit totalement maîtrisable. Nous ne partageons justement pas cette illusion. Mais il nous paraît au moins utile, à nous les psychologues, spécialistes supposés, justement, du travail des illusions sur toutes les formes de la volonté de savoir, de nous pencher sur quelques uns des aspects de notre économie relationnelle à l'enfance et aux enfants... De quoi participent nos pratiques et les représentations qu'elles offrent de l'enfance, de l'éducation, etc. ? De quel inévitable « intéressement » subjectif ou collectif ? A quelles valeurs sociales et narcissiques sont-elles associées ? Et pourquoi ? En d'autres termes qui pourrait faire frémir les plus scientistes d'entre nous, de quelles possibles herméneutiques relèvent donc notre souci d'enfance, notre désir de savoir et de maîtrise, nos convictions de servir la vérité et le bien par le truchement de l'enfance qui, d'objet de connaissance est vite devenu objet à partir duquel l'on parle - objet absolu en valeur et qui donc fait taire toute hésitation, toute interrogation, toute pensée. Il appartient à la raison d'interroger ses dérives, et donc ses absences. Sans illusion excessive, encore une fois.

espaceL'enfance en tant qu'objet comme en tant que méthode semble être souvent devenue une forme de confort intellectuel de référence suffisante. Une garantie de sérieux intellectuel comme de sérieux moral. Quand la satisfaction (de quoi ?) prend ainsi le dessus sur le doute, quand les paradigmes rationnels qui fondent les découvertes deviennent de simples signes de reconnaissance entre membres d'une même foi (T. Kuhn [16]) et empêchent l'évolution des autres modes de pensée (cela s'appelle le dogmatisme), quand l'enfance devient institutionnellement et culturellement une affaire de spécialistes tenant des discours de spécialistes s'adressant à des spécialistes, quand une langue de bois et des pratiques machinales paraissent se suffire à elles-mêmes, sans autre enjeu politique (au sens large) que de servir certaines images de l'enfance ou de l'éducation ou de la famille, c'est que le savoir psychologique est devenu un savoir prétendu, qu'il a perdu de sa force de trouble, de questionnement, force sans laquelle les ornières de la certitude satisfaite, rigide et tranquille ont tôt fait d'interdire tout nomadisme inventif, toute traverse dérangeante, toute rigueur nouvelle, tout chemin méconnu.

espaceDe nos jours l'enfance parait obéir, en particulier dans les propos et écrits inspirés des diverses formes de psychologies (y compris les « psychologies » psychanalytiques, même si ce rapprochement entre ces deux termes peut paraître contradictoire aux puristes), à trois fonctions paradigmatiques : un paradigme logique, un paradigme moral et un paradigme esthétique.

espaceDans ce texte, par « paradigme » nous entendons une « référence obligée », explicitement ou implicitement dogmatique ou en passe de le devenir. Cette « référence obligée » s'est constituée au cours des années sur la base initiale, parfois, d'arguments rationnels. La rigidification des paradigmes explicites est un fait bien connu qui s'oppose aux processus de changements dans les disciplines scientifiques (T. Kuhn, o.c.). Ces paradigmes explicites sont porteurs d'attitudes implicites : leur caractère culturel et relatif peut faire place à la croyance partagée par un groupe on une société en leur valeur naturelle et universelle. D'où les résistances à l'idée même de leur remise en cause. Mais à côté de ces paradigmes scientifiques facilement repérables (c'est le rôle de l'histoire des sciences que d'en établir les parcours, les filiations, etc.) existent aussi des paradigmes ne relevant pas a priori des logiques paradigmatiques scientifiques mais de logiques affectives ou motivationnelles. Ces éléments paradigmatiques sont parfois associés aux premiers de manière pragmatique, ou même de manière théorique mais après coup. En tout cas ils sont articulés aux premiers selon des fonctions et des structures complexes appartenant par exemple aux phénomènes d'opinion ou de mode, scientifiques ou non, aux faits de représentation sociales aux mécanismes gérant les systèmes de valeur, etc.

espaceEn d'autres termes, les paradigmes scientifiques, en tant que références obligées dans leurs principes et leurs conséquences, participent de l'élaboration des systèmes de représentations et de valeurs relatifs aux objets définis ou redéfinis ou modifiés, etc., par ces paradigmes initiaux - et ce quoi qu'il en soit des prétentions naïves à une objectivité totalement « désintéressée ».

espaceNotre hypothèse spécifique consiste à estimer que le statut discursif de l'enfance dans le cadre de la psychologie scientifique :

espace1 / A été initialement assimilé à une paradigmatique logique très forte, celle qui est à l'origine de la pensée génétique ou évolutionniste ou développementaliste, etc. ; ceci est vrai dans les deux sens : l'enfance tire son sens représentatif moderne de l'idée de genèse comme l'idée de genèse tire ses indices de réalité du fait d'enfance en tant qu'objet d'observation ; il r,'ensuit par exemple des conséquences morales sur le rapport à la vérité scientifique permis par l'enfance et donc sur la valeur « scientifique » de J'enfance, comme source de faits et comme destinataire du savoir ;

espace2 / A été d'emblée connoté à des représentations « paradigmatiques » ou modèles soutenant des opinions essentiellement morales et esthétiques Par ce biais le savoir théorique mais aussi appliqué s'étaye sur des échelles de valeurs morales et esthétiques qu'il vise à confirmer à son tour.

espaceCela signifierait que l'enfance et l'enfant ont pris au cours de ce siècle valeur de représentants non seulement illustratifs mais aussi emblématiques de paradigmes logiques avec lesquels ils peuvent être confondus ; ces paradigmes logiques sont pragmatiquement associés à des réseaux de paradigmes dits moraux et esthétiques. Par saturation de la fonction d'illustration analogique des règles paradigmatiques, 'progressivement, c'est l'enfance elle-même (en tant que concept, en tant que représentation Sociale) qui est devenue implicitement paradigmatique, référence obligée de certains discours logiques, moraux ou esthétiques. Pour résumer par une formule nous dirions que désormais, dans notre culture, « l'enfance, c'est logique, c'est moral et c'est beau », l'enfance fondant une pensée conjointe sur le vrai, le bien et le beau... Quel statut dès lors pour les « spécialistes » de l'enfance, c'est-à-dire d'une certaine logique, d'une certaine morale, et d'une certaine idée du beau ?

espacePrécisons que nous n'avons pas l'intention imbécile de nier la nécessité humaine de la recherche de la vérité, du bien ou du beau. Notre volonté est de reconnaître, dans la mesure du possible, les effets éventuels de l'avènement de l'enfance comme vecteur. moderne et technique de cette recherche de la vérité, du bien et du beau.

espaceCherchons à ouvrir formellement le débat sur cette triple référence paradigmatique qui nous paraît caractériser, par hypothèse, les rapports de notre société à son enfance (en tant que groupe d'individus, mais aussi en tant qu'idéal, en tant que principe, etc.), et certains des rapports entretenus par la Psychologie (l'institution) avec l'Enfance.

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espacel'enfance, un paradigme logique

espaceIl s'agit là, dans le fond, de l'idée la plus évidente, la plus banale, pour notre psychologie de la modernité, pour tous psychologues - et c'est bien ce qui peut faire problème dans la mesure où, parfois, comme le laissait entendre le philosophe, trop de raison mène à l'irraison. Nous sommes en effet dans un contexte où les pensées sur l'enfance et à partir de l'enfance, souvent confondues, relèvent d'une doxa impérieuse.

espaceL'enfance, métaphoriquement, c'est le temps initial de ce qui change et de ce qui se construit. Pour étudier le changement, l'origine, la genèse, en tant que formes prises par les faits, il s'agit de se tourner vers l'enfance des choses. Un fait quelconque ne peut être compris ou expliqué, que si l'on en fait son histoire ou, mieux, si l'on en établit sa genèse précise. Nous trouvons là les principes qui fondent la psychologie génétique mais aussi, en amont, toute pensée évolutionniste et développementale, avec dès l'abord dans notre contexte disciplinaire une confusion trop rarement signalée (J. Piaget et B. Inhelder font exception [26]) entre l'enfant comme objet d'étude et l'enfant comme outil de la psychologie génétique, l'enfant (ou l'enfance) comme objet et l'enfant (on l'enfance) comme paradigme. On connaît les succès immenses de la psychologie génétique qui, progressivement, de Méthode privilégié est devenue un domaine premier de la psychologie générale. On en connaît tous certaines des dérives qui ont contribué à l'assomption d'une enfance déjà formelle pourtant e logique selon lequel rien ne s'explique au statut de ce paradigme en dehors d'un cadre génétique. La question n'est pas ici de remettre en cause la forte logique de, ce principe mais d'en marquer certains abus, fort heureusement combattus depuis des écoles bien des années maintenant grâce aux travaux structuralo-génétiques (P. Mounoud [23]) ou des cliniciens, analystes ou non (A. Green, o.c., par ex.). Soulignons rapidement deux idées critiques simples -t désormais en passe d'être admises par le plus grand nombre - la confusion entre la psychologie génétique et la psychologie de l'enfant, le non-intérêt, trop longtemps constaté, des psychologues généticiens, en particulier cognitivistes, pour les faits "génétiques" non linéaires, non positifs, non finalisés (F. Bresson [4] ).

Le caractère "enfant" sous le caractère "toit" signifie justement "caractère - mot"espaceIl n'est pas inutile de rappeler que stricto sensu la psychologie génétique est d'abord une méthode qui revient à manipuler l’âge des sujets (quel que soit le mode de mesure de cet âge), , en tant que variable indépendante, pour apprécier les effets du temps sur les changements Positifs ou négatifs ou les non changements d'une variable dépendante (en général une fonction ou une Conduite). De ce point vue général il n'y a aucune raison de limiter J'application de cette méthode aux âges de de l'enfance et de l'adolescence (tels que notre culture les détermine), non plus qu'aux fonctions ou conduites dont on pense a priori que leur développement sera positif. Certaines limitations abusives du sens de la « psychologie génétique » aux ages de l’enfance et de l’adolescence et à l'étude des développements positifs a priori peuvent s'expliquer, nous semble, t-il, par les connotations implicites du terme , genèse ». Ce ternie est, dans ses fondements scientifiques contemporains pour ne pas parler de ses fondements mythiques au sens traditionnel du terme, associé à des utopies scientistes se représentant tout développement comme positif et finalisé, Privilégiant d'abord un mode de pensée sur le développement comme devant être optimiste et progressiste. Étudier ce qui doit se développer selon certaines conceptions morales et esthétiques du développement psychique a hélas parfois pour conséquences de négliger d'étudier non pas ce qui se développe mal ou trop lentement (ces études sont supposées par le principe initial qui fonde le développement normal et donc le développement pathologique selon une approche différentielle), mais ce qui ne se développe pas, ou peu, ou qui change de sens au cours de l'enfance même, etc. L'enfance du psychisme a, longtemps, sauf dans certaines écoles psychanalytiques, été décrite en termes Positifs et optimistes uniquement, selon des systèmes de stades simplistes et ravageurs parce que normatifs. L'idée selon laquelle tout enfant, et non seulement les enfants « malades », possédait des zones de conduites qui ne se développaient pas, qui régressaient, qui s'opposaient normalement aux acquisitions, que l'enfance est un mélange confus de conflits entre la maturation, la stagnation et la régression, etc., cette idée a été longue à se mettre en place, entre autres motifs parce qu'elle ne s'accordait pas tout à fait avec certains cadres spéculatifs, certaines représentations du développement psychique et donc avec certaines valeurs contemporaines.

espaceLa psychologie génétique a par ailleurs accaparé presque toute la réflexion sur l'enfance, réduisant abusivement l'étude de l'enfant à l'étude développementale (positive) de fonctions de plus en plus ténues. L'enfant en tant que « sujet », en tant que « sujet » social, en tant que « sujet » psychologique irréductible à un conglomérat de fonctions, était négligé parce que relevant, par exemple, du hors champ de la science, du bavardage pré-scientifique, comme si la science pure et dure, seule, était capable de rigueur. On étudiait l'enfance des fonctions mentales mais on ignorait la fonction de l'enfance pour l'enfance, l'enfance comme représentation pour le monde adulte, savant ou non, l'enfance comme récit fondant l'identité, bref, l'enfance en tant qu'image de la singularité ou en tant qu'image sociale. L'enfance n'est pas que le lieu privilégié d'études de systèmes causaux complexes, c'est aussi le représentant de systèmes de significations paradoxaux et contradictoires auxquels les psychologues n'échappent ni en tant qu'intellectuels, ni en tant que personnes. La philosophie a priori vertueuse de la science progressiste suffisait, suffit encore, comme motif initial. Les soucis de synthèse des approches (sauf exceptions notables du côté des cliniciens, confrontés quotidiennement non seulement à des fonctions déficientes mais surtout à des sujets en souffrance) étaient limités à des théorisations modélisatrices ou pragmatiques sur les relations entre les fonctions. La psychologie de l'enfant était confondue avec une psychologie génétique elle-même abusivement réduite - quoi qu'il en soit de la somme extraordinaire de travaux irremplaçables permis par cette méthode. L'enfance «paradigme logique» et l'enfance outil d'étude de l'intelligence, de l'Affectivité, etc., démontraient chaque jour la fertilité de ces orientations partielles, rendant de ce fait problématique une interrogation critique parallèle sur les limites de cette rationalité. L'enfance devait, doit toujours, « confirmer les théories de l'évolution », même si celles-ci se sont complexifiées et nuancées depuis le XIXe siècle (Hurtig et J. A. Rondal [12], p. 158).

espaceCe problème général, ici abusivement résumé, relève d'un ensemble de questions d'une très grande complexité (R. Zazzo [29]). Notre intention n'est pas, dans ce texte, de les traiter de l'intérieur, mais d'en repérer certains aléas inévitables. Parmi ceux-ci l'on n'a pas assez souligné, répétons-nous, la confusion entretenue entre l'enfance-outil de démonstration et l'enfance-finalité des recherches. Les liens entre les deux sont certes logiques du fait des modélisations nécessaires aux discours scientifiques, à leurs applications, etc. Mais l'enfance paradigmatique de la logique scientifique, nous reviendrons sur cette idée en conclusion, est de fait devenue une enfance au service d’un mythe scientifique (H. Atlan [2]), mythe moderne d'une intention plus largement humaine et éternelle, celui de la maîtrise des origines, de la « genèse », afin de rendre possible l'impossible, de « faire du nouveau avec l'homme » (P. Lejeune [19], p. 32). Ce qui est nouveau, à l'échelle de l'histoire, c'est la conviction de pouvoir appliquer une logique scientifique à ce projet, grâce à la pensée développementale, grâce aux technologies modernes, grâce à la connaissance du développement permise par l'enfance et donc applicable en retour à l'enfance elle-même. Et nous retrouvons ce principe initial, terrible, et même « barbare » pour certains (M. Henry [11]), selon lequel il n'est de réelle connaissance fiable et donc respectable que la connaissance scientifique au sens étroit du terme. L'enfance perçue comme le paradigme logique signe ici et sa vérité fertile et ses propres déviations. Cette idée doctrinaire est assimilée par tous au point de faire partie de l'idéologie générale, de l'épistémè impérative, d'une morale du savoir et de la pratique sociale, d'une esthétique des finalités et des représentations du développement. Sur ce point tout au moins nous partageons le point de vue de F. Dolto : « La science ne s'est pas mise au service de l'enfance, Elle S'est mise au service de l'ordre établi, de l'instruction publique, de la police. Ou de la Science elle-même. La recherche pour la recherche » (Dolto [6], p. 125). Et encore : trop souvent la recherche sur l'enfant utilisé comme paradigme logique revient à (, lui faire jouer le rôle d'objet de plaisir de l'adulte. C'est ici l'aliéner à un plaisir adulte qui est le voyeurisme, soi-disant scientifique » (o.c., p.134). Non, la science « désintéressée » n'existe pas et, quoi qu'il en soit de la portée positive des fondements rationnels qui font de l'enfance un objet et un outil d'étude, ils restent à interroger. Ce qui suppose quelques changements d'attitudes.


espacel'enfance, un paradigme moral

espaceEn abordant cet aspect de la question nous quittons le terrain familier (trop familier) de nos débats conceptuels de psychologues. Pourtant les dimensions morales de nos relations de psychologues aux diverses représentations et fonctions de l'enfance sont permanentes. Nous en sommes même parfois les garants : non seulement parce que la science serait morale, selon les principes humanistes et progressistes, mais encore parce que l'enfance serait un des objets, sinon l'Objet de la morale moderniste qui a voulu faire du couple connaissance-maîtrise l'instrument privilégié de tout changement social et des rêves utopistes du changement de l'Homme. Pour changer l'homme, maîtrisons l'enfance.

espaceContentons-nous de quelques remarques. L'on connaît le succès des idées de P. Ariès [1], désormais popularisées, sur le « sentiment de l'enfance » et son apparition tardive dans notre culture. Comparées au passé de notre société, aux autres sociétés actuelles, nos relations à l'enfance paraissent (mais selon quelle échelle de valeur absolue, hors du temps et de l'espace ?) fondées sur une morale remarquable, un souci positif de l'enfance, de son éducation et de sa santé. Comme toujours l'image que notre culture spectaculaire se donne d'elle-même est nécessairement gratifiante, comparativement parlant - quoi qu'il en soit des représentants insatisfaits de certaines utopies rousseauistes par exemple, ou des critiques nécessaires sur ce qui reste à faire pour améliorer le statut des enfants, etc. Notre propos ne met pas en doute ces nécessités mais s'interroge sur certains de leurs aspects pervers. Par exemple le désormais célèbre sentiment de l'enfance, amplifié par l'évolution du statut de l'enfance, s'est transformé en « sentiment sur le sentiment de l'enfance ». Il ne s'agit plus d'aimer l'enfant mais de démontrer que l'on aime l'aimer. Il est nécessaire d'afficher des soucis d'enfance, par le désir de savoir, le désir de tout faire le mieux possible à chaque étape de sa vie et même dès avant sa conception. Tout est planifié, jusqu'aux sentiments, sous l'autorité de ceux qui parlent de l'enfance avec compétence (pédiatres à la mode, universitaires en mal de notoriété, thérapeutes géniaux ou non, etc.). La morale du savoir rejoint la morale du sentiment de l'enfance dans une débauche sans précédent d'informations et de soucis prétendus. A la limite tout peut s'apprendre, jusqu'à l'amour, jusqu'au témoignage de l'amour, et ce désir d'apprendre est en lui-même placé sous l'autorité de la morale qui prend l'enfance pour objet de culte et de dévotion. Or ces attitudes, si elles concernent la plus grande partie de nos contemporains occidentaux ou occidentalisés, il suffit pour s'en convaincre d'ouvrir n'importe quel magazine, seraient surtout le fait d'une nouvelle « classe » sociale ou « sous-classe » sociale qui, implicitement sans doute, s'est progressivement proposée comme modèle pour les rapports avec l'enfance. Cette nouvelle classe sociale semble composée essentiellement des membres des récentes (à l'échelle de l'histoire) professions sociales, éducatives et de santé : assistants sociaux, éducateurs, psychologues, enseignants, etc. Certaines enquêtes ont montré par exemple que les « nouveaux pères » se recrutaient presque exclusivement dans les familles dont les parents sont enseignants, éducateurs, etc. (J. Le Camus et coll. [18]). Ces représentants de la modernité semblent assumer un double rôle : celui de milieu expérimental pour les nouvelles représentations des idées supposées nouvelles, en particulier en matière de relations à l'enfance, et celui de modèle pour les autres classes moins sensibilisées à ces questions ou moins disponibles pour ces discours sur le changement psychologique. Or les membres de ce groupe ont en commun un certain rapport professionnel et technocratique à l'enfance entendue soit comme désignant un ensemble d'individus d'un âge donné, soit comme désignant métaphoriquement tout sujet contraint à une relation de dépendance (handicapés, malades, chômeurs, etc.). La professionnalisation des tâches charitables ou des tâches éducatives, parallèle à l'individualisation et à la moralisation savante des relations intrafamiliales, a transformé ces engagements sociaux mais intimes quoique manifestes en engagements politiquement et objectivement moraux. S'occuper de toute forme d'enfance, donc d'impéritie, d'immaturité, de déficience, est placé sous le sceau d'une morale absolue dont les adeptes professionnalisés tirent des bénéfices symboliques posés a priori. L'enfance, en ce sens donc, est un paradigme moral et soutient de cette vertu toute pratique de l'enfance, confond dans le même mouvement théâtralisé l'accès au savoir sur l'enfance (dans les formations professionnelles) e - t l'accès à des attitudes morales relatives au vrai (sur l'enfance) et au bien (en faveur de l'enfance). Pour faire le bien, connaître le vrai. Apprendre l'enfance, apprendre à être avec l'enfance. Pour le bonheur de tous et d'une société vouée aux apparences des conduites, aux performances programmées, au manifeste des gestes, à la maternité habillée de gestes thérapeutiques, à la paternité nouvelle (!), etc.

espaceLes excès de ces attitudes naïves se rencontrent essentiellement dans l'approche du bébé. En lui, le savoir nouveau et les bons sentiments font alliance pour le meilleur et pour le pire. La bébologie soutient une bébolâtrie inconcevable encore il y a quelques années. Les colloques sur tout et n'importe quoi touchant à la petite enfance se multiplient. Cette débauche de discours souvent compétents est malheureusement libre de toute approche interrogative sur ses significations. Parler du bébé suffit au bonheur épistémologique de tous. Ce phénomène culturel n'attire que peu l'attention critique de ses propres acteurs.

espace- Il est sans doute trop tôt pour répondre à la question : pourquoi cet engouement pour l'enfance imaginaire de chacun et de tous, pourquoi cette morale du tout savoir sur le bébé ? Il faudrait entreprendre une psychologie de la psychologie, une sociologie des représentations du psychisme et du sujet, etc. Des voies ont été ouvertes. Nous avons déjà cité J. Kristeva ou A. Green. Nous pourrions ajouter les noms de M. Soulé [28], de W. Pasini [24], de G. Maruani [22]. Le fait que la plupart soient des psychanalystes n'est certes pas un hasard. Nous ne le commenterons pas ici sinon pour affirmer avec eux que la question qui s'adresse aux psychologues plus ou moins académiques est bien celle du désir de savoir tel qu'il se rationalise dans une morale du savoir à tout prix, en particulier dans le domaine de l'humain. Non, le savoir ne va pas de soi. Non seulement comme certains feignent de le croire du fait des difficultés pour accéder au savoir (problèmes de méthodes, d'objectivité, etc.) mais surtout du fait de ce qui le motive dans le rapport à son objet apparent. En l'occurrence, une fois débarrassé des rationalisations inhérentes aux nécessités morales de connaître l'enfance pour améliorer son sort (ce qui va certes de soi mais ne suffit pas à fonder tout acte éducatif), que reste-t-il de nos désirs de savoir l'enfance ? Qu'espère la psychologie, de l'enfance et des enfants ? Quelles réparations collectives et intimes ? Morale du savoir et morale de l'action sont ici comme ailleurs intimement liées.

espaceAjoutons que si l'enfance est un paradigme moral car médiatisé par un jugement moral positif sur le savoir et l'action sociale, il l'est aussi parce que tout enfant serait non seulement un objet moral en lui-même, mais un objet porteur d'une morale de la modernité. Alors que l'enfant est d'abord et universellement porteur d'une nécessité en quelque sorte prémorale car préréflexive dans la mesure où l'enfantement est l'acte impératif et symbolique par lequel une culture perdure, d'une nécessité qui s'est dans l'histoire de notre culture progressivement individuée, il est devenu l'emblème d'une morale de la maîtrise réfléchie mais paradoxale. Elle est en effet à la fois vouée à la satisfaction narcissique des adultes par la privatisation du désir d'enfantement, du rapport à l'enfant et des discours qui l'expriment (privatisation qui reste pour une part, du fait de la nécessité mentionnée plus haut une apparence, un masque, une illusion) et à la satisfaction sociale de désirs collectifs de moins en moins réellement singularisables mais pris au piège d'un culte de la démonstration et de l'exhibition morale. En quelque sorte nul ne peut échapper aux apparences trompeuses et vides d'un pseudo-narcissisme du rapport aux enfances : la sienne, celle de ses enfants, celles des théories et des médias, etc. L'adulte est voué à l'enfance, à une certaine morale sucrée de l'enfance. L'engouement rarement étudié en lui-même pour la notion pseudo-psychanalytique de « désir d'enfant » en est un symptôme flagrant.

espaceIl est certes nécessaire de faire la part dans ces déferlements de bons sentiments entre ce qui relève du spectaculaire et donc du pseudo et ce qui relève de ce qu'une société démocratique doit faire pour son avenir (ce qui passe par son enfance et les images qu'elle s'en fait, mais pas uniquement). Ce n'est pas facile, c'est une tâche interminable, et qui jamais n'aboutira malgré les espoirs de certains (R. Zazzo [30]). Mais c'est une tâche qui, elle aussi, relève d'une certaine morale ou, plutôt, d'une certaine éthique personnelle du rapport à l'autre et au désir de maîtrise de l'autre et de son étrangeté (par ex. son enfant ou sa propre enfance). Cette tâche devrait privilégier le doute : doute sur les fondements des morales scientifiques dans les sciences humaines, doute sur les représentations technoscientistes de la personne, de l'enfant en particulier, proposées au moins implicitement par les psychologies savantes, doutes sur les aspects pervertis de nos désirs de savoir l'enfance, etc.

espaceLa psychologie officielle, institutionnelle, nous semble, hélas trop souvent très éloignée de ces questions qui, par contre, sous une forme ou sous une autre, sont au centre des interrogations de certains psychanalystes ou sociologues ou philosophes (à titre d'exemple, citons E. Enriquez [7], M. Serres [27], etc.). Parfois quelques psychologues, et non des moindres, cèdent à cette urgence (R. Zazzo, o.c., J. Château, o.c.), mais c'est pour réaffirmer des principes qui devraient pourtant être non niés, du moins critiqués eux aussi au sens noble du terme «critiquer» -par exemple les principes qui privilégient la morale a priori positive de toute forme de connaissance scientifique.

espaceNotre psychologie scientifique contemporaine, dont on peut se demander si elle a jamais vraiment réussi à fonder des modes de connaissances propres et pertinents permettant d'affirmer qu’elle a progressé, en termes de savoir cumulatif, depuis cent ans autrement que dans l'illustration permanente et bavarde d'une volonté utopiste et modélisatrice (Y. Brès [3]), notre psychologie de l'enfant en particulier semble partagée entre un intégrisme rigide, un puritanisme scientiste (surtout pour tout ce qui touche à l'école) et une fascination pré-critique et donc superficielle pour tous les discours idéaux sur l'enfance des narcissismes contemporains (en particulier les discours sur les bébés).

espaceUne réflexion collective sur la morale de la pensée psychologique sur l'enfance devrait être entreprise. Ne serait-ce que pour nous poser quelques questions : mais que veulent les psychologues ? De quels désirs culturels relatifs à l'enfance l'épistémé psychologique est-elle porteuse ? L'acharnement « moral » à tout espérer des enfants, en particulier des gratifications narcissiques, est-il encore moral ?

Qui veut faire l'ange, parce que soumis aux idéalismes de toutes sortes, fait la bête.

espacel'enfance, un paradigme esthétique

espaceQue faut-il entendre par paradigme esthétique ? Deux dimensions parmi d'autres peuvent être proposées :. l'une qui porte sur la forme des discours tenus sur l'enfance, l'autre qui porte sur leur contenu.

Le caractère "femme" et le caractère "enfant" signifie "bon"espaceEn ce qui concerne la forme de quelques-uns de ces discours nous proposons d'employer le qualificatif de kitsch. L'enfance suscite des discours kitschs, que ces discours soient tenus par les psychologues ou par des vulgarisateurs. Le terme kitsch a l'avantage de lier une esthétique à une morale dans la mesure où le kitsch s'appuierait sur une morale des bons sentiments narcissiques. Nous avons déjà développé cette idée, qui doit beaucoup à l'écrivain M. Kundera, dans un autre texte (A. Laflaquière [17]). Sans entrer ici dans le détail des filiations conceptuelles de cette notion, nous proposons d'identifier le kitsch relatif à l'enfance à tous les discours qui amplifient les relations implicites entre le souci moral d'enfance et les démarches rationalisées (au nom du savoir, etc.). Cette amplification témoigne stylistiquement (style ampoulé, riche en termes exprimant des bons sentiments, en utopies latentes, etc.) d'un jeu de miroirs : l'adulte qui écrit ou parle, pense que cet idéalisme relatif à l'enfance est partagé, que les nécessités discursives dont il se prévaut sont admises par tous, que tous se reconnaissent complaisamment dans ce « miroir embellissant » (l'expression est de M. Kundera) des discours sur l'enfance, même malheureuse. Cette esthétique kitsch apparaît en sourdine jusque dans des textes scientifiquement très formels : de toute façon la pensée qui est développée est une pensée morale, dans ses fondements (la science) et dans ses objets (les enfants). La conscience qui mène au doute n'a droit de cité que dans la mise en cause éventuelle des insuffisances des méthodes d'étude. Pas dans la mise en question des origines et des finalités des savoirs sur l'enfance même les plus présentables. Et nous faisons l'hypothèse qu'une autre fonction du kitsch embellissant tient en ses dimensions défensives. L'enfant représente un Idéal, il est une Idole de la modernité, une Idée qui fonde de riches et multiples méthodes (pour nous référer aux termes de R. Kaës [14]). L'emphase stylistique des colloques de la bébologie naïve par exemple a pour conséquence de refouler, de dénier certains aspects de la connaissance universelle et douloureuse de l'enfance par l'adulte : la violence des relations, la nécessité de la haine, pour parler comme N. Jeammet [13], la non-maîtrise des faits éducatifs les plus subtils, l'irréductibilité des faits existentiels, etc., et les échecs mêmes de la volonté de maîtrise scientiste de l'enfance. L'idéalisation kitsch de l'enfance par les milieux scientifiques et para-scientifiques cache la grande misère inéluctable des bonnes intentions adultes, comme elle ramène à des recettes comportementales la dynamique positive et créatrice de toute vie, de toute pensée d'enfant. Elle vise à rêver d'une éducation a-conflictuelle dans un monde psychiquement aseptisé. Ce n'est plus l'école uniquement qui est un « observatoire de l'enfance » (M. Perrot, o.c., p. 195), c'est la famille, c'est la crèche, c'est le centre de loisir. Un oeil esthète mais pugnace s'inquiète de la bonne forme des parcours enfantins en empruntant le discours le plus sucré aux petites certitudes des faiseurs de trucs éducatifs.

espaceCar si les discours sont kitschs leurs contenus sont eux aussi posés comme esthétiques. L'enfant est l'outil de démonstrations de conceptions formelles d'un développement physique, social et psychique modèle. Nous ne faisons même pas allusion à la joliesse des images privilégiées de l'enfance dans les médias : publicités, films, etc. Pourtant la question est d'importance du fait des idéologies insidieuses, quoique inévitables, qu'ainsi l'on véhicule. Le bébé, par exemple, est presque toujours associé à un monde harmonieux présent ou à venir, à la beauté des corps au rire, au dynamisme, à la famille unie et consciente de ses devoirs (dont fait partie l'achat impératif des bons et beaux objets pour la joie et l'éducation rationnelle de ce Bel et Bon objet qu'est l'enfant). Bref, le besoin est confondu avec le désir, désir de ce fait prétendument « matérialisé » afin qu'il puisse se mesurer, se maîtriser, se diriger: le désir sans faux-semblants, sans obstacles autres que matériels ou de compétence, sans danger, sans trouble, sans énigme, sans désordre, sans douleur autre que celle de l'ignorance temporaire de la bonne solution. Car il y a nécessairement des solutions à tous les problèmes posés par l'enfant et, de plus, des solutions esthétiquement parfaites. Sinon des solutions pour aujourd'hui, du moins d.. solutions pour demain.

espaceCette esthétique de la forme du développement représenté, espéré, modélisé, doit beaucoup à une certaine idée de la santé mentale. La santé en tant qu'idéal moderne respectable a suscité des conceptions du développement selon lesquelles l'harmonie, l'id),Ile, l'équilibre, sont affirmés comme souhaitables, possibles, impératifs. Nous sommes dans un contexte certes utopiste et il faut le respecter en tant que tel. Il nous faut toutefois attirer l'attention sur les effets pervers des conséquences de ces représentations du développement - qui d'ailleurs confondent inévitablement mais c'est un problème philosophique difficile, le développement psychique avec le développement de la personne. Qu'est-ce qu'un enfant idéal, ou une enfance idéale, quels en sont les critères psychologiques, les critères psychotechniques ? Les questions les plus folles, parce que les plus humaines, se posent en des termes qui reviennent à réduire la représentation du devenir d'un sujet à une certaine image savante de la santé mentale. Les contraintes inévitables de toute réalité, des conflits, des dysharmonies, des laideurs psychiques même, temporaires ou définitives selon les critères culturels relatifs en cours, des haines, des échecs (ah ! l'échec scolaire, que de bêtises bien pensantes a-t-on pu écrire en ton nom scandaleux !), des souffrances, des régressions, mais aussi des créations, des désordres vivants, des déviations, des divergences, des nouveautés, etc. - ces contraintes et ces effets sont déniés à ternie tout au moins, au nom d'une morale niais aussi d'une esthétique de la norme.

espaceLa diversité de la vie psychique est perçue comme une forme d'entropie contre laquelle il s'agit de lutter, qu'il s'agit tout au moins de régir - réflexe banal de toute institution, réflexe angoissé du psychisme même face aux variations apparemment anarchiques des formes dont il ne peut pas faire l'inventaire rassurant.

espaceLa psychologie s'est-elle mise au service d'une esthétique des formes développementales, outrepassant ses devoirs de connaissance critique et de description des formes possibles des destins psychiques, ramenant à des catalogues de formes les désordres inhérents aux apparences des portraits et des parcours existentiels ?

espaceUne dernière orientation de réflexion peut être indiquée. L'enfance est aussi un paradigme esthétique du fait des connotations qui lient le concept d'enfance avec celui, plus marqué sociologiquement et économiquement mais aussi existentiellement, de « jeunesse ». Le culte superficiel actuel de la jeunesse, de ce qui fait jeune, de ce qui témoigne d'un esprit jeune, etc., a déjà été dénoncé par un jeune philosophe, A. Finkelkraut [8]. Ce phénomène pose le problème d'une définition de la position adulte par rapport à l'idéalisation de la position jeune, par exemple dans le cadre familial la définition des positions parentales par-delà les formes familiales, par-delà une esthétique apaisante des relations familiales. Ce point rejoint sans doute nos remarques rapides sur l'esthétique des représentations du groupe familial dans la publicité.

espaceDans quelle mesure les théories et les pratiques psychologiques ont-elles des incidences sur les définitions des bonnes formes relationnelles (éducatives, professionnelles, etc.) ? Dans quelle mesure sont-elles influencées par les demandes apparentes d'un publie, dont les psychologues font partie !, public sensibilisé de plus en plus par un esthétisme des apparences, des attitudes figées mais modélisatrices des publicités, par une théâtralisation des faits et gestes, en particulier ceux destinés à l'enfance ou ceux destinés à témoigner de l'enfance (la sienne, celle de ses propres enfants, etc.) ?

espaceLa « personnalisation » de supermarché des objets spectaculaires que nous sommes devenus, des objets de commerce des idées pédiatriques branchées que sont nos enfants, cette prétendue « démocratisation » des savoirs et des chances au nom de la santé mentale et corporelle la plus proprette, sans couleur et sans saveur, tout au moins dans certains des cadres sociaux mentionnés précédemment, tout cet ensemble d'échanges de stéréotypes prédigérés a pour conséquence de nier toute source d'altérité, toute différence, tout trouble, toute inharmonie essentielle.

espaceL'autre et ses richesses irréductibles car étrangères disparaissent dans les discours savants qui sont censés le célébrer. Ère du pseudo-narcissisme, culte de l'enfance, « ère du vide » selon G. Lipovestski [20]. Notre culture a trouvé son « beau miroir ». Elle confond l'exotisme voyeur de son regard sur les enfances avec la tolérance improbable, en tout cas douloureuse, de l'inquiétante étrangeté dont chaque enfance est porteuse.


espacele mythe moderne de l'enfance

espaceCette triple référence paradigmatique fondée sur les représentations modernes de l'enfance peut être intégrée à une forme de mythologie technoscientiste, ainsi que nous l'indiquions au début de ce texte. Mythe et science sont a priori des termes contradictoires. Dans les faits ils ne le sont pas (H. Atlan, o.c.) : il existe une science des mythes, certains mythes naissent de la science et entretiennent les projets de maîtrise de la science, en particulier ses prétentions à saisir l'origine des choses et des êtres. Le fantasme des origines est tout entier à l’œuvre dans les rêves scientifiques - c'est un des motifs qui fera toujours de la discipline la plus objective dans ses projets une oeuvre humaine, vivante, et donc « impure » car non désintéressée : dès lors se multiplient les risques si humains de surenchère dans les désirs de maîtrise des objets rebelles à la réussite des démonstrations (les enfants par exemple).

espaceLa science moderne s'est faite l'héritière de cette originaire course à la maîtrise des origines. La psychologie sécrète dans ses paroles sur les origines (les théories) comme dans ses prétendues transcriptions des « discours » des origines (décryptage des conduites précocissimes des enfants, étude sur les fœtus, suivi soupçonneux et pointilliste des fantasmes de la future mère, mythes familiaux, notions d'ancêtre, de fantôme, de mime, d'enfant de remplacement, etc.), une mythologie, certes inévitable et même nécessaire. Lévi-Strauss considère lui-même que tout commentaire, par exemple psychologique et donc à volonté rationnelle, sur un mythe fait partie du mythe : c'est un des caractères du fait humain que d'appeler et d'engendrer un discours humain sur le discours et le parcours humains pour ne pas sombrer dans un réductionnisme abusif. C'est une des leçons du freudisme - par exemple dans les notions de transfert, d'ombilic du rêve, etc. Il ne s'agit donc pas pour nous de dénoncer cette mythisation du « savoir » sur les origines : elle est inévitable et offre, dans la pratique humaniste et relationnelle, loin des asepsies artificielles des laboratoires, une garantie de respect de la singularité des récits identitaires d'un sujet ou d'une famille. Mais nous voulons attirer l'attention, sans illusion particulière, sur les naïvetés permises par la caution scientifique de certaines approches de la psychologie de l'enfant, en particulier du bébé et de sa mère.

espaceCes approches se prétendent a-mythiques, anti-idéologiques, etc., sous prétexte qu'elles sont objectivistes, par exemple comportementalistes. Elles laissent entendre qu'à remonter vers l'extériorité « publique » de l'origine de la vie individuelle, vers le psychisme archaïque, vers le premier ou le plus simple en apparence (ou ce qui en tient lieu : un geste de bébé, un sourire, l'observation de deux gamètes, etc.), on peut enfin toucher à l'origine des mystères de la vie psychique et ainsi en déduire les méthodes qui permettront de construire demain l'homme nouveau. Bien des auteurs ont dénoncé non seulement la naïveté de ces conceptions, qui entre autres défauts font l'impasse sur les désirs des découvreurs d'origine, mais aussi leurs dangers : nouvelles utopies, petite enfance cobaye, recettes éducatives au service de certaines représentations de l'enfance, confusion entre les comportements et le psychisme, entre le psychisme et la personne, etc. (A. Green, o.c., F. Dolto, o.c., etc.). Au nom de la prévention hyperrationalisée parce qu'effectivement nécessaire tout s'autorise, des laboratoires jusqu'aux cabinets de thérapeutes. Dans certains milieux les rites techniciens les plus fous viennent donner une matérialité rassurante à cette mythologie moderniste et à cette paradigmatique implicite : apprentissages précoces de la nage (!), de la lecture, etc. ; interventions thérapeutiques au moindre conflit structurant, à la moindre déception narcissique parentale (nous désignons ici essentiellement les acteurs du nouveau milieu social défini précédemment) ; course aux dernières anecdotes scientifiques, etc.

espaceQu'en sera-t-il dans l'avenir de ces « nouveaux enfants » de la « nouvelle parentalité » savante et affairée ? Certains se sont posé la question. Il ne s'agit pas d'exagérer les inquiétudes, peut-être infondées car la pulsion de vie sait toujours réapparaître là où on ne l'attend plus. Mais on peut voir fort justement dans les avatars actuels de la modernité la plus bête, la plus ardente à emprunter les dernières modes narcissisantes et à se rassurer à bon compte en écoutant les nouveaux gourous de la pédiatrie du poids éducatif et des mesures préventives, l'éternelle et banale histoire des relations intergénérationnelles. E. Enriquez a bien posé l'universalité du problème : le jeune étant un rival placé sous le fantasme de la toute-puissance, « aucune société n'a été en mesure de traiter sereinement un tel problème. L'enfant a toujours dû en passer par une soumission plus ou moins totale, l'enfant est resté l'intrus, le révolté en puissance. Rares sont les exemples où parents et enfants se vivent les uns les autres comme complémentaires et non comme antagonistes. La domination sur les enfants a encore de beaux jours devant elle » (o.c., p. 251). Et parmi les moyens de cette domination bien-pensante et sans doute inévitable, l'homme de la modernité a ajouté les moyens de la science et de la technique.

espaceL'enfant est ainsi doublement mythique et donc sacré comme moyen utopique de connaissance et comme objet d'un changement utopique. Les charges dont il a hérité aujourd'hui ne tiennent plus uniquement à la nécessité vitale d'un prolongement des formes de la culture et de la mémoire de la société de ses pères : comme nous l'avons déjà souligné, il est devenu un moyen de démonstration, une oeuvre esthétique, un outil moral, un prolongement désormais surrationalisé du moi. Son idéalisation individuelle, prise par nécessité dans les ornières des répétitions et des réparations des destins individuels, se double d'une idéalisation collective prise dans les contraintes parfois sadiques d'une suffisance rationaliste et officielle.

espacePas d'enfance sans violence située en elle et située dans les restes d'enfance des adultes. Pas d'enfance sans règles violentes destinées à poser les fonctions sociales. Pas d'histoire individuelle sans violence donc. Pas de connaissance sur l'homme qui ne doive prendre en compte cette violence comme inévitable sans pour autant la cultiver. Mais trop de discours savants visent à dénier leur propre violence par des discours kitschs. Demain, quoi qu'il en soit des progrès de la raison éducative, l'enfant restera l'enfant, source de violences mais aussi source de vie et donc de conflits. Le savoir moderne (et les institutions qui le servent) doit se défier de lui-même et des faux-fuyants qu'il emprunte sur la scène étroite et sans recul de son propre théâtre. La science n'est pas vertueuse. La psychologie de l'enfant encore moins que les autres disciplines, car elle porte le fer de ses analyses jusqu'au cœur de ce qui la motive par hypothèse. Parce qu'elle est menacée par les effets pervers de la foi en sa toute-puissance. Parce que nos contemporains, confrontés à la banale et indépassable conscience des limites humaines, attend tout de l'enfant, de ses enfants - surtout dans le cadre de démarches individualistes réduites à faire de l'enfance l' « ultime valeur » d'un monde vide. L'enfant d'aujourd'hui est-il appelé à être particulièrement charitable avec les demandes affairées des adultes ?

espaceJ. Kristeva (o.c.) invoque les nécessités du droit de l'enfance pour limiter en termes juridiques les effets des passions d'emprise des adultes sur les enfants. Nous partageons ce point de vue. A la condition d'inclure la défiance vis-à-vis des pratiques dérivées des principes scientifiques et techniques dans les règles du droit. Problèmes éthiques devenus coutumiers par ces temps d'investigations folles des prétendues nouvelles filiations. Mais problèmes essentiels à situer dans le cadre des pratiques des psychologues de toutes sortes, des moins sensibilisés à ces problèmes (pour cause de morale scientiste satisfaite) aux plus dramatiquement concernés par la mise en oeuvre quotidienne et risquée de leurs désirs (le savoir, de former, d'aimer (les éducateurs, les thérapeutes).

espaceL'enfance est, pour la psychologie, un objet emblématique, un objet généalogique, l'objet de remplacement, comme on dit aujourd'hui, de toutes les limites douloureuses de notre propre enfance, de nos maigres savoirs, de nos fantasmes, de nos désirs humains.

espaceDans les réseaux de représentations de la personne humaine que notre culture a progressivement élaborées, comment se situent les réseaux scientifiques, comment agissent-ils, à quels motifs répondent-ils ? Les faits psychologiques n'ont-ils pas pris la place des principes éthiques ? Quels rôles effectifs et imaginaires jouent les pratiques psychologiques dans ce nouvel acte de la violence intergénérationnelle ?

espaceEt, surtout, posons-nous la question de savoir de quelles règles de droits l'institution psychologique s'inspire pour agir comme elle le fait, pour dire l'enfance comme elle la profère, pour pré-dire l'enfance comme elle l'ose ?

espaceElle se doit, enfin, de s'interroger sur ses propres filiations (cf. les projets de M. Foucault par exemple [9]), sur ses infantilismes sinon ses enfantillages, ses significations latentes, lointaines ou proches (Y. Brès, o.c.). Ce n'est certainement pas dans un surcroît de maîtrise rageuse et obsessionnelle des concepts et des méthodes qu'elle arrivera à maturité. Mais plutôt dans une prise de conscience critique de ses limites, inhérentes à son projet de connaissance même, et dans, une confrontation avec ses morales implicites, en particulier celle qui pose l'empire « soupçonneux » de son usage social comme allant de soi.

espaceQuels destins pour les enfants, quelle tâche épistémologique à accomplir, quels imaginaires à assumer, quelle violence et quels rêves à affronter, dans les discours et les pratiques des psychologues de demain comme d'aujourd'hui ?

espaceUne réflexion d'ensemble s'impose à tous.

Alain Laflaquière - automne 1989


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RÉFÉRENCES



[1] Ariès Ph., L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, Paris, Seuil, 1973. - retour -

[2] Atlan H., A tort et à raison, Paris, Ed. du Seuil, 1986. - retour -

[3] Brès Y., L'être et la faute, Parie, PUF, 1988 - retour -

[4] Bresson F., Note sur les problèmes posés aux théories génétiques des comportements par les évolutions non monotones, in Psychologie expérimentale et comparée (Hommage à P. Fraisse), ouvrage coll., Paris, PUF, 1977, 29-38. - retour -

[5] Château J., Qu'est-ce que l'enfance ?,  Traité de psychologie de l'enfant, t. I, (sous la dir. de H. Gratiot-Alphandéry et R. Zazzo), Paris, PUF, 1970, 79-141. - retour -

[6] Dolto F., La cause des enfants, Paris, R. Laffont, 1985. - retour -

[7] Enriquez E., De la horde à l'état, Paris, Gallimard, 1983. - retour -

[8] Finkelkraut A., La défaite de la pensée, Paris, Gallimard, 1987. - retour -

[9] Foucault M., Les mois et les choses, Paris, Gallimard, 1966. - retour -

[10] Green A., L'enfant modèle, Nouvelle Revue de Psychanalyse, 19, 1979, 27-48 - retour -

[11] Henry M., La barbarie, Paris, Grasset, 1987. - retour -

[l2] Hurtig M., Rondal J. A., Introduction à la psychologie de l'enfant, t. 1, Bruxelles, Mardaga, 1981.- retour -

[13] Jeammet N., La haine nécessaire, Paris, PUF, 1989. - retour -

[14] Kaës B., La position idéologique dans le processus psychanalytique : une formation de l’idée, de l'idéal et de l'idole, in Topique, 42, 1988-2, 261-292. - retour -

[15] Kristeva J., Sacrée mère, sacré enfant, Libération du 20 novembre 1987. - retour -

[16] Kuhn T., La structure des révolutions scientifiques, Flammarion, Champs, 1983 (1962 pour l'éd. américaine). - retour -

[17] Laflaquière A., La psychologie : une science kitsch ?, Nouvelles Études psychologiques, 1989, 3, 2, 35-60. - retour -

[18] Le Camus J., Beaumatin J., Galou N., Rabbe M.-P., Modalités et facteurs de la transformation des rôles parentaux, in Bulletin de Psychologie, XL, 379, 423-434. - retour -

[19] Lejeune P., L'inestimable objet de la transmission, Paris, Fayard, 1985. - retour -

[20] Lipovetski G., L'Être du vide, Paris, Gallimard, 1983. - retour -

[21] Lurcat L., L'impossible connaissance totale de l'enfant, Esprit, 1982, 11-12, 46-53 - retour

[22] Maruani G., Plus-value, technologie et fécondité, in Génitif, 6, 1985, 1, 5-12. - retour -

[23] Mounoud P., Les révolutions psychologiques de l'enfant, in Archives de Psychologie, 4. 171, 1976, 103-114. - retour -

[24] Pasini W., Les bons enfants à venir, in Les bons enfants (sous la dir. de M. Soulé), Paris, Esi,, 1983, 59-69. - retour -

[25] Perrot M., Sur la ségrégation de l'enfance au XIXe siècle, Psychiatrie de l’enfant, XXV, 1, 982, 179-206 - retour -

[26] Inhelder B., La psychologie de l'enfant, Paris, PUF, 1966. - retour -

[27] Serres M., L'hermaphrodite, Paris, Flammarion, 1987. - retour -

[28] Soulé M., Le fantasme du roman familial et les nouveaux modes de filiation, in Le nouveau roman familial (sous la dir. de M. Soulé), Paris, IESF, 1984, 41-72. - retour -

[29] Zazzo R. (sous la dir. de), Des garçons de 6 à 12 ans, Paris, PUF, 1969. - retour -

[30] Zazzo R., L'enfance de la psychologie de l’enfant et son devenir, in Psychologie de demain (sous la dir. de P. Fraisse), Paris, PUF, 1982, 167-190. - retour -



© Association Géza Róheim - Fermi Patrick - 17 septembre 1998 - mise à jour 22/02/09